Escrito por Óscar Picardo Joao.20 de Octubre. Tomado de La Prensa Gráfica.
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Sobre la base de experiencias de estudios nacionales e internacionales, algunos investigadores estamos llegando a la conclusión de que el problema en el bajo rendimiento académico o mala calidad de la educación no estriba unilateralmente en problemas de aprendizaje (de los estudiantes, sobre todo de los más desfavorecidos), sino también en problemas didácticos de enseñanza (de los docentes).
La didáctica tiene como finalidad estudiar, analizar, discutir y proponer sistemas y modelos de enseñanza a partir de una base psico-pedagógica; es decir, toma en cuenta el “cómo” enseñamos desde un modelo, sea este conductista o constructivista.
Ya habíamos anotado en alguna reflexión que en la teoría constructivista sociocultural de Vygotsky –a diferencia del constructivismo cognitivo de Piaget– la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones curriculares aportadas en la escuela de manera artificial; en efecto, el proceso educativo es mucho más que organizar, adaptar, asimilar y acomodar información; hay un contexto, una cultura; y si bien este contexto, entorno o cultura influye, los modelos críticos constructivistas no están funcionando muy bien.
¿Qué está sucediendo en las aulas?, por un lado asumimos teóricamente el modelo constructivista, en capacitaciones cortas, con poca profundización y como sistema crítico de los métodos tradicionales conductistas; por otro lado, en la realidad, se continúa enseñando con dictado, copia del pizarrón y del libro de texto, y peor aún evaluando con instrumentos cognitivos memorísticos y conductistas. Dicho de otro modo: una confusión total, se habla del constructivismo y se practica el conductismo; se aplican algunas metodologías constructivistas aisladas, pero el fundamento de la práctica pedagógica es conductista; y la evidencia empírica de esto está en el tipo de tareas, en el tipo de pruebas o exámenes y en lo que observamos en muchas aulas.
Todavía el constructivismo no había terminado de calar en nuestra cultura docente latinoamericana, cuando comenzaron otras modas pedagógicas a trastocar los libros de texto y los sistemas de planificación: currículum por competencias, sistemas integrados curriculares y ahora indicadores de logro de aprendizaje. ¿Cuáles son los resultados?, por un lado maestros mareados en una tormenta teórica, por otro lado, estudiantes que conocen pero no comprenden ni pueden aplicar lo que aprenden.
Lo grave de los hallazgos está en los enfoques de enseñanza en primer ciclo (1.º, 2.º y 3.º grado); cómo estamos enseñando a leer, escribir y la base matemática. Los hallazgos y evidencias presentan un escenario ecléctico: métodos alfabéticos, silábicos, fonéticos, globales, generadores y psicogenéticos, y a veces una mezcla con partes de uno y otro método. No es raro que tengamos a niños en 4.º grado con un rango de vocabulario entre 600 a 4,000 palabras (¡¡¡lo preocupante son los de 600 palabras!!!), que apenas escriban no más de 6.3 páginas al año y que lean menos de 90 páginas al año (Schiefelbein, 2008).
No importa si damos o no uniformes, si hay o no desayuno escolar, si los libros de texto son por objetivos o por competencias; todo esto sale sobrando si el núcleo didáctico está desenfocado, y si no tenemos claro cuál es el rumbo didáctico y pedagógico de los docentes y de la escuela.
La reforma educativa sigue tocando la puerta del aula... pero nos preguntamos ¿cuál reforma?; y más dramático es el panorama cuando intentamos analizar el grado de articulación entre la formación de los docentes y lo que demanda el currículum nacional y su concreción en el aula.
El patrón de las ambigüedades didácticas en Latinoamérica sigue siendo la capacitación de emergencia y el libro de texto, el cual es el dictador y consejero del maestro; libros que se diseñan, validan y editan a espaldas del maestro, siguiendo modas, y capacitaciones contra el reloj porque no hay tiempo que perder...
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